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Campo de Formación Específica

Campo de formación específica para la atención educativa a la diversidad cultural, lingüistica y étnica

Los retos de la formación docente en la educación básica: la atención educativa con pertinencia cultural y lingüistica de la población indígena en primaria

La atención educativa de las niñas y los niños indígenas en primaria

La población infantil indígena de seis a 14 años, estimada por el Instituto Nacional Indigenista y el Consejo Nacional de Población, con base en datos del Censo General de Población y Vivienda 2000 (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, inegi), es de 2 492 471, de los cuales 2 173 562 asistían a educación primaria y 318 909 no reportaban asistencia a la escuela. Los criterios utilizados por el censo fueron la lengua hablada y, por primera vez, el de autoadscripción como indígena. La atención escolar a niños y niñas indígenas en el nivel de primaria pública nacional se identifica con distintas modalidades. En el marco de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal se atienden en escuelas de educación indígena –pertenecientes al Subsistema de Educación Indígena–, y en escuelas generales, tanto federales como estatales. Por su parte, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) ofrece educación primaria a través de cursos comunitarios. Para el ciclo escolar 2003-2004 fueron atendidos 840 910 niños en escuelas primarias de educación indígena; otros 353 473 en escuelas primarias generales y 135 700 por el Conafe. La mayor concentración de la matrícula escolar de niños indígenas para el nivel de primaria se encuentra en los centros educativos coordinados por el Subsistema de Educación Indígena, en 25 entidades federativas del país.Estas escuelas suman un total de 9 620, de las cuales 8 283 son de organización completa y 1 337 de organización incompleta. Las cifras indican un aumento de 0.4% en la cobertura y de 1.6% en centros escolares respecto del ciclo escolar anterior (2002-2003). Las entidades con mayor concentración de matrícula estudiantil en el nivel de primaria indígena son: Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla, que reúnen a 74.7% del total de la matrícula. Con base en el criterio de cobertura por lengua indígena, actualmente en la educación primaria indígena se atiende a 50 de las 65 lenguas indígenas identificadas. Dentro de estas 50 lenguas, ocho presentan la mayor concentración de la matrícula atendida: 64.6%. Estas lenguas son: Náhuatl, con 178 035 alumnos (21.2%); Mixteco, con 87 802 alumnos (10.4%); Tzeltal, con 76 424 alumnos (9.1%); Tzotzil, con 64 179 alumnos (7.6%); Hñahñu, con 37 108 alumnos (4.4%); Mazateco, con 33 895 alumnos (4.0%); Zapoteco, con 33 252 alumnos (4.0%), y Chol3, con 32 501 alumnos (3.9%).Un total de 297 714 alumnos son hablantes del resto de las lenguas atendidas, esto es, 35.4% de la matrícula4. Por otra parte, cada vez se comienzan a identificar más niños indígenas en escuelas primarias generales en las distintas entidades del país. Algunos datos señalan que las entidades donde se concentra 80% de estos niños a nivel nacional (353 473) son: Oaxaca, Veracruz, Chiapas, Puebla, San Luis Potosí, México e Hidalgo.

Resultados educativos en el nivel de primaria

Si bien la cobertura educativa para las niñas y los niños indígenas se ha incrementado en los últimos ciclos escolares, persisten aún bajos índices en la permanencia y en el aprovechamiento escolar. Los resultados educativos indican que para el ciclo escolar 2003-2004 la deserción –indicador que mide el abandono escolar– fue de 3.1% para escuelas de educación indígena contra 1.3% registrado a nivel nacional5;la reprobación –con la que se manifiesta la falta de logro educativo para acreditar el acceso al siguiente grado escolar– fue de 11.1% en escuelas primarias indígenas mientras que a nivel nacional fue de 5.0%; la eficiencia terminal –a través de la cual se realiza el seguimiento desde el inicio hasta el término de una generación– en primaria indígena fue de 78.9% y a nivel nacional alcanzó 89.7%. No obstante, al comparar resultados al interior de las entidades federativas existen algunas diferencias en estos resultados a favor de las escuelas de educación indígena; asimismo, todos estos indicadores muestran algunas mejoras al compararlos con los resultados del anterior ciclo escolar. No hay suficiente información que dé cuenta sobre los anteriores indicadores respecto de la población indígena que asiste en el nivel de primarias generales. Algunos estudios señalan que es frecuente que los maestros identifiquen “dificultades” en estos niños, por lo cual se canaliza a muchos de ellos a servicios y/o programas como 9-14, o a una atención psicológica por dificultades lingüísticas o de aprendizaje; se confunde en ocasiones “diferencias culturales o lingüísticas” con problemas de aprendizaje, lo cual obstaculiza la trayectoria escolar de los niños indígenas. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)* realizó una evaluación, con base en otros criterios, sobre los logros educativos esperados en lectura para el sexto grado de la escuela primaria, donde indica que el alumno está preparado para comprender eficientemente distintos tipos de texto; esto es, que es capaz de resumir, establecer relaciones, integrar información, comprender el tema central de un texto y jerarquizar información. Evidencias en la investigación señalan que los educandos que poseen estas habilidades en la lectura tienen mayor probabilidad de éxito en su proceso de aprendizaje, sea de tipo escolar o no. El inee reporta que en el ciclo escolar 2002-2003 en ninguna entidad federativa el porcentaje de alumnos que logran niveles altos de lectura es superior a 25%; el porcentaje nacional es de apenas 13.5%. Al comparar los resultados por tipos de escuela se evidencian las diferencias; mientras sólo 2.5% de los alumnos que egresan de las escuelas de educación indígena –de 18 entidades– y 6.3% de la primaria rural pública logran niveles altos de lectura, 14.1% de los egresados de las escuelas urbanas públicas lo alcanzan. En este mismo ciclo escolar, otro indicador mide el porcentaje de alumnos con logro educativo alto en matemáticas, respecto de los propósitos planteados en el curriculum de educación básica para el sexto grado. La información indica que sólo 3.2% de los alumnos, a nivel nacional, ha desarrollado las habilidades matemáticas. En el caso de los egresados de educación indígena, en 18 entidades el porcentaje de alumnos con nivel alto de logro es superior a 2%, y en ocho entidades ni un solo estudiante alcanza el resultado esperado; 1.5% de la primaria rural pública logra niveles altos en matemáticas contra 3.1% de los egresados de las escuelas urbanas públicas. Estos resultados muestran, de alguna manera, la inequidad en la atención a las niñas y a los niños que cursan la educación primaria en escuelas rurales e indígenas. Esta inequidad en la atención afecta el desarrollo de distintas competencias y habilidades en el conjunto de la población infantil que asiste a escuelas primarias, las cuales son indispensables para que continúen su desarrollo académico de manera satisfactoria. Para el caso de los niños y las niñas indígenas esta inequidad se explica, en parte, por la forma en que ha sido concebida históricamente su atención educativa; por el tratamiento pedagógico brindado al tema de las culturas y las lenguas al interior de los curricula, así como por las estrategias utilizadas para formar y acreditar a los maestros que han atendido y atienden a esta población. Las principales dificultades que se identifican actualmente en el nivel de primaria indígena para la atención educativa con pertinencia cultural y lingüística se mencionan a continuación.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua materna y de una segunda lengua, y el desarrollo de una práctica educativa bilingüe

Distintas evaluaciones señalan la necesidad de iniciar los procesos de desarrollo lingüístico, principalmente los de enseñanza y aprendizaje, en la lengua materna de los niños, porque de este modo se favorece la efectiva transferencia de aprendizajes de una lengua a otra y la posibilidad de realizar reflexiones metalingüísticas a partir de la lengua materna y posteriormente en la segunda lengua. Se ha demostrado que cuando estos procesos se realizan se favorece un mejor aprovechamiento y desempeño escolar de los educandos, así como el fortalecimiento de las identidades individual y colectiva y la conformación de una alta autoestima*. Una dificultad para la enseñanza de la lengua indígena y del español en las escuelas primarias indígenas radica en la tendencia a utilizar la lengua indígena sólo como puente para acceder a los temas y contenidos del curriculum vigente en el nivel de primaria y su tratamiento en español. De este modo no se permite el desarrollo de la lengua indígena ni ésta es considerada al interior del curriculum como tema y contenido para su estudio. Al no desarrollar habilidades lingüísticas y comunicativas en las lenguas maternas se obstaculiza también el desarrollo de dichas habilidades en la segunda lengua. Lo anterior se vincula, en parte, con las condiciones sociolingüísticas y los efectos del tipo de formación vivida por los docentes, tales como: a) la relación de asimetría en que las lenguas indígenas se encuentran respecto del español ha traído como resultado la desvalorización que sienten los maestros, y en ocasiones los niños, sobre éstas. La función y el uso restringido de las lenguas indígenas contrasta con el uso del español en todos los ámbitos sociales y con la presencia de gran cantidad de materiales de estudio y literarios en esa lengua, lo que no sucede con las lenguas indígenas; b) la ausencia de espacios en la formación docente que consideren las implicaciones del trabajo pedagógico en contextos de diversidad lingüística, lo que incluye la reflexión sobre los distintos procesos y las estrategias que se requieren para la enseñanza de una segunda lengua, sea el caso del español o de la lengua indígena, y c) la situación de algunas lenguas indígenas que se ven reducidas al ámbito local y de la comunidad o que carecen de alfabetos consensados y desarrollados para su uso escolar; la escuela no puede resolver por sí misma este aspecto, pero sí puede contribuir a fomentar el uso y la presencia oral y escrita de las lenguas indígenas considerando las diferencias que cada una de ellas presenta en su desarrollo. Por lo dicho, el enfoque comunicativo y de producción textual se considera potencialmente útil para sustentar el tratamiento pedagógico de las lenguas y aportar al desarrollo lingüístico de las mismas.

El reconocimiento y la valoración de los antecedentes socioculturales de los educandos

La consideración de la diversidad de estilos y formas de aprender, comunicar y expresar que tienen los niños y las niñas indígenas no ha formado parte del repertorio pedagógico de los docentes; esa diversidad se presenta desde antes que los niños ingresen a la escuela y son aspectos que están configurados por la cultura y la lengua de los pueblos y comunidades a que pertenecen. Para establecer un clima de trabajo potenciador de las identidades, habilidades y competencias de los diferentes miembros del grupo escolar, es necesario considerar la cultura y la lengua de sus comunidades de origen. Tratar esta dimensión de manera pedagógica en el curriculum ha llevado, en ocasiones, a plantear el tratamiento de contenidos desde una perspectiva de agregación –es decir, los contenidos del curriculum nacional más diversas maneras de entender los contenidos de la cultura propia– en lugar de repensar las estrategias de acercamiento a los objetos de conocimiento, que pueden incluir la articulación de lenguas y culturas indígenas con los contenidos del curriculum. Por otra parte, desconocer que los niños y las niñas indígenas tienen formas de aprender y comunicarse en las que ponen en juego distintas habilidades y destrezas, incluyendo las lingüísticas, ha incidido negativamente en la posibilidad de generar procesos de aprendizajes significativos, culturalmente pertinentes y por lo tanto más efectivos.

El dominio de estrategias y la utilización de libros de texto para la enseñanza en contextos multiculturales y plurilingües

Para los docentes que atienden a niños indígenas resulta un desafío la aplicación de estrategias de enseñanza más favorables para trabajar en grupos con características y situaciones lingüísticas diferenciadas, ya sea en escuelas de organización completa o incompleta. La investigación señala que las principales dificultades se ubican, tanto para los maestros de primarias generales como indígenas, en utilizar con flexibilidad el Plan y programas de estudio1993. Educación Básica. Primaria, lo cual implica tener como principal referente las características sociales, culturales y lingüísticas de los niños y de sus comunidades, dominar los enfoques y los contenidos para el trabajo del aula, así como diseñar y desarrollar estrategias para abordar el trabajo en grupos multigrado. Utilizar los libros de texto, tanto en lengua indígena como en español, así como otros materiales para la enseñanza, representa una habilidad no siempre presente en las prácticas de los docentes. En este sentido, propiciar formas de trabajo pedagógico que respondan a los diversos contextos, utilizar los recursos didácticos y los libros de texto, considerar al enfoque comunicativo y de producción textual como base para sustentar el tratamiento pedagógico de las lenguas, y aportar al desarrollo lingüístico de éstas, puede representar mejoras significativas en los resultados educativos de los niños y las niñas indígenas.

La gestión escolar

En el rubro de la gestión escolar, entendida como la organización y el funcionamiento de cada escuela, existen distintas dificultades que inciden en el trabajo del maestro de escuelas indígenas y en los resultados educativos de los niños. Entre dichas dificultades sigue presente la tradición de que en el maestro rural confluyen tanto la tarea docente como las tareas de servicio para la comunidad. Esa conjunción de funciones no siempre ha beneficiado al trabajo que el docente debe realizar en el aula, pues los otros compromisos que asume en las comunidades restan tiempo y atención a su trabajo académico. La relación con la comunidad donde se ubica la escuela en muchos casos se ve reducida a las distintas colaboraciones que se solicitan a los padres de familia, las cuales se traducen en aportes de dinero y trabajos –como arreglos y construcciones para la escuela. En este sentido, aún falta desarrollar un diálogo entre comunidad, maestros y autoridades educativas que favorezca el entendimiento de las diferentes situaciones y necesidades que presenta cada comunidad, con el fin de lograr un trabajo colaborativo en beneficio de los niños y de sus procesos educativos. Por otra parte, la asignación de docentes que no siempre dominan la lengua indígena de la comunidad donde desempeñan su labor, es un aspecto que con frecuencia caracteriza la operación de la escuela, donde lo que se privilegia no siempre es lo académico. Lo anterior repercute en los resultados educativos, así como en la percepción que las comunidades y los maestros construyen sobre la formación que reciben o deben recibir los niños. Frente a las dificultades descritas resulta fundamental considerar el papel que puede desempeñar el maestro, por lo cual la formación inicial retoma los retos planteados como parte de la reflexión y de la búsqueda de estrategias más adecuadas que habrán de desarrollar los futuros docentes que estarán a cargo de la educación de las niñas y de los niños indígenas.

La formación de maestros que atienden a las niñas y a los niños indígenas

Los maestros que laboran en escuelas primarias correspondientes al Subsistema de Educación Indígena han tenido una formación distinta a la que recibieron y reciben los maestros que atienden escuelas primarias generales. Los cursos de inducción a la docencia que ofrece la Dirección General de Educación Indígena han sido la única modalidad disponible; sin embargo, no proporcionan una formación equivalente a la que reciben los futuros maestros en las escuelas normales. A partir de los años 60, la incorporación de cursos para docentes en las escuelas de educación indígena privilegió que los ingresantes fueran hablantes de lenguas indígenas y que pertenecieran a comunidades y/o pueblos indígenas, pero no se tomó como criterio de selección la preparación académica de los aspirantes. La profesionalización de los docentes de educación indígena en servicio, a partir de los 80, ha estado a cargo de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), sede Ajusco, en la Ciudad de México, a través de la Licenciatura en Educación Indígena en modalidad escolarizada, y de la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena, en modalidad semiescolarizada, en 23 entidades del país. En esta historia paralela de formación de profesores se han desarrollado sucesivas concepciones sobre la manera de atender pedagógicamente las características culturales y lingüísticas de los educandos. Para el ciclo escolar 2003-2004, el perfil de los 36 505 maestros de escuelas primarias de educación indígena refleja que 7 973 tienen una licenciatura incompleta, 9 226 son pasantes de una licenciatura, 5 254 han terminado su formación en escuelas normales básicas como profesores en educación primaria y 5 937 tienen como nivel máximo de escolaridad el bachillerato terminado; del resto de docentes no se encuentran datos. En el marco de los cursos comunitarios del Conafe dirigidos a la población indígena, el perfil de quienes los atienden también presenta desigualdades.Éstos operan con instructores comunitarios que, si bien hablan la lengua de la comunidad y pertenecen a la misma, para su ingreso al servicio como instructores comunitarios sólo se les exige como requisito académico mínimo haber terminado la escuela secundaria. Existen distintos esfuerzos impulsados por el Sistema Educativo para apoyar la profesionalización de los docentes en servicio en el medio indígena, como los cursos para la utilización de los libros de texto en lenguas indígenas, talleres y materiales elaborados en el marco de los programas compensatorios y, en los últimos años, los Talleres Generales de Actualización, así como los cursos estatales y generales de actualización. Todos estos apoyos han promovido la formación continua de los docentes en servicio en las escuelas de educación primaria indígena y en las primarias generales a las que asiste población indígena. En el marco de la educación normal se han identificado distintas iniciativas que buscan dar mayor pertinencia a la formación de los docentes que atenderán a población indígena. Entre estas experiencias se encuentran escuelas normales que han adicionado a la Licenciatura en Educación Primaria asignaturas y/o talleres relacionados con la lengua y la cultura indígenas. Otras escuelas normales atienden un número considerable de alumnos indígenas, aunque no incorporan propuestas específicas para la formación de los docentes que atenderán contextos multiculturales y plurilingües. Hacia finales de los años 90, tres escuelas normales de nueva creación, con Licenciatura en Educación Primaria, iniciaron un proceso para fortalecer el tratamiento pedagógico de la diversidad cultural, lingüística y étnica, teniendo como base al Plan de Estudios 1997. En dichas escuelas formularon una serie de cursos específicos que anexaron al Plan de Estudios 1997 para atender las especificidades culturales y lingüísticas de la población indígena. Asimismo, han incorporado temas y contenidos a los programas de estudio sobre la diversidad cultural, lingüística y étnica. Existen, además, otras entidades federativas, así como escuelas normales interesadas en formar a docentes con habilidades y competencias para la atención de la diversidad cultural y lingüística. Esos intereses se expresan en propuestas de distinta índole que aún no se concretan. A pesar de los distintos esfuerzos que se han realizado para formar a los profesores que atienden a las niñas y a los niños indígenas, se puede identificar claramente la necesidad de generar un programa específico de formación inicial de profesores de educación primaria para contextos de diversidad cultural y lingüística. Con dicha propuesta de trabajo se espera ofrecer una formación inicial que permita: • Orientar la atención educativa de la población indígena en edad escolar con pertinencia cultural y lingüística. • Contribuir al fortalecimiento de la identidad étnica y profesional entre los maestros indígenas, para superar los efectos de historias sociales marcadas por la desvalorización cultural. • Conocer y reconocer la existencia de aspectos culturales distintivos en las niñas y los niños indígenas, para favorecer procesos educativos relevantes y significativos. • Contribuir a la reflexión sobre las actitudes de prejuicio, racismo y discriminación, tanto sobre el propio grupo como sobre los otros. • Favorecer el dominio de los enfoques y contenidos del plan y programas de estudios de educación primaria a partir del contexto sociocultural y lingüístico de los niños. • Restituir el valor de la lengua indígena como medio de comunicación y de enseñanza, y como objeto de estudio. • Favorecer el desarrollo de competencias comunicativas orales y escritas, en lengua indígena y en español. • Promover la reflexión en torno a los enfoques más favorables para el tratamiento de las lenguas, lo que incluye la enseñanza de segundas lenguas. • Impulsar la reflexión sobre la práctica docente, con la finalidad de contribuir a la mejora constante de las competencias docentes y teniendo como referente a los niños y a los contextos socioculturales y lingüísticos de donde provienen. • Favorecer el dominio de los materiales de estudio, y la producción de textos y de apoyos didácticos en lengua indígena y en español. • Promover mejores estrategias de gestión para favorecer el trabajo académico del personal docente y directivo de las escuelas primarias, la participación de la familia y la comunidad, y la mejora en los resultados educativos.

Características que se espera desarrollen los futuros maestros como parte de la formación específica

Además de los rasgos deseables que se pretende promover en todos los maestros de educación primaria, se espera que con esta propuesta aquellos que trabajen con las niñas y los niños indígenas cuenten con las habilidades, los conocimientos y las actitudes que se señalan a continuación: a) El dominio de la lengua indígena. El conocimiento de una lengua no se reduce a saber hablarla. Para el caso de las lenguas indígenas implica aprender a escribirlas y promover su uso y ampliación de funciones, tanto de manera oral como escrita, en distintos contextos y situaciones comunicativas. Para ello, se promoverán en los estudiantes competencias comunicativas en las lenguas indígenas involucradas en el proceso formativo, lo cual implica ejercer, de manera sistemática, las habilidades para comprender lo que se escucha y lee, así como para expresarse de manera correcta de forma oral y escrita. Asimismo, es necesario que los estudiantes reconozcan que, de acuerdo con los ámbitos, el uso del lenguaje sigue patrones y reglas sociales y culturales específicas. Para lograr lo anterior, en la escuela normal se favorecerá el uso de las lenguas indígenas con fines comunicativos, lo cual contribuirá a su presencia y promoción. Para el tratamiento pedagógico del campo es necesario que los estudiantes se apropien de los conocimientos referidos a la relación cultura-lengua-educación. b) El reconocimiento y valoración de los saberes y conocimientos construidos histórica y culturalmente por los pueblos y comunidades indígenas. Durante los estudios de la licenciatura los futuros profesores reconocerán que existen concepciones propias de las comunidades indígenas sobre el mundo y la vida, las cuales se expresan de distintas maneras; al hacerse conscientes de ello podrán articular esos referentes para el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como para promover y favorecer su reconocimiento y presencia en el diálogo con otras comunidades culturales y lingüísticas. En este sentido, los estudiantes valorarán el papel e importancia de pertenecer a una comunidad cultural y lingüística, y la forma en que ello incide en el aprendizaje de los niños y en la conformación de identidades socioculturales y lingüísticas diferenciadas. Se espera que a través de estos procesos generen mejores condiciones para que los niños y las niñas indígenas se desarrollen en ámbitos escolares que favorezcan la construcción de sus identidades socioculturales y lingüísticas de manera que tengan como resultado mejoras en el aprendizaje. c) El conocimiento de las características y estructura de las lenguas indígenas. El proceso de formación inicial se realizará teniendo como base las propias formas y estructuras de significados que cada una de las lenguas posee, combinando el análisis de los aspectos gramaticales particulares con la revisión de estrategias didácticas orientadas al aprendizaje reflexivo de las características formales de las lenguas, en situaciones de comunicación reales. Lo anterior favorecerá la comprensión de las estrategias que involucra la enseñanza de la lengua indígena en la escuela primaria. d) La comprensión de los procesos que se conjugan para la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua. El estudio y la reflexión sobre los procesos individuales que siguen los niños para el aprendizaje de una segunda lengua, y sobre los procesos que se desarrollan en el ámbito familiar y comunitario en este mismo sentido, contribuirán a que los futuros maestros sean más sensibles al reconocimiento de las habilidades bilingües de los niños y de su desempeño escolar. Se espera que, al considerar las características de bilingüismo de los contextos de los que provienen los niños, los estudiantes reflexionen sobre las implicaciones pedagógicas que tiene contribuir al aprendizaje de una segunda lengua, sea ésta la lengua indígena o el español. e) La competencia didáctica. Con base en el conocimiento que logran los estudiantes normalistas en relación con los procesos que se conjugan para la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua, se espera que sean capaces de seleccionar, diseñar y aplicar estrategias y recursos que contribuyan al desarrollo de las habilidades comunicativas en la primera y la segunda lengua de los niños y las niñas indígenas; así como de organizar el trabajo en el grupo considerando las diferentes condiciones socioculturales y lingüísticas que se presentan en las aulas de la escuela primaria, sobre todo en escuelas multigrado. Lo anterior implica partir de formas de trabajo que tomen en cuenta los estilos de aprendizaje y comunicativos que tienen los niños. Es necesario insistir en que la formación inicial que reciben los estudiantes en la escuela normal debe contribuir al estudio y al aprendizaje permanentes, tanto en los aspectos relacionados con la formación general de todo profesor de educación primaria como en los que corresponden a la formación específica.

Descripción de los cursos de formación específica

Para el logro de las características que se espera desarrollen los futuros maestros en su formación inicial, se integra el estudio de las asignaturas que conforman el campo de formación específica, el cual busca favorecer una perspectiva en que la lengua y la cultura del colectivo de cada escuela normal den sustento a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que en ella se desarrollan. El campo de formación específica se orienta hacia el fortalecimiento y el desarrollo de las identidades culturales y lingüísticas de los futuros docentes, para que estén en mejores condiciones de propiciar ambientes educativos favorables. Al considerar las características socioculturales y lingüísticas de los niños y de las comunidades indígenas de las que provienen, es posible contar con mejores elementos para proponer y aplicar estrategias de enseñanza en las aulas en que se presenta la diversidad cultural y lingüística. En este sentido, el tratamiento pedagógico de este campo implica una permanente reflexión y estudio de la relación que existe entre cultura, lengua y educación. El campo de formación específica de maestros que atenderán a las niñas y a los niños indígenas se organiza alrededor de dos propósitos de formación centrales: • Que los docentes reconozcan las características socioculturales de los niños y de las comunidades indígenas de las que provienen y consideren estos antecedentes para generar ambientes escolares favorables y mejores resultados educativos. La dimensión cultural se incorpora como parte del tratamiento temático a lo largo de los cursos en dos niveles: a) la reflexión sobre los propios procesos formativos de los estudiantes y su incidencia en la configuración de sus identidades socioculturales y lingüísticas, lo que implica, por un lado, considerar los diversos aspectos que favorecieron u obstaculizaron la consolidación de las identidades y el uso de la lengua indígena en los contextos escolares y extraescolares, y por otro, revalorar las identidades para potenciar su desarrollo en las distintas interacciones y procesos pedagógicos que se generan en la escuela y en el aula, y b) la paulatina apropiación de los conocimientos producidos en el campo de la educación intercultural y la educación bilingüe para que los maestros en formación reflexionen e interpreten las situaciones de enseñanza y de aprendizaje en los contextos específicos en donde desarrollarán su práctica profesional. • Que los docentes desarrollen las competencias comunicativas en las lenguas indígenas presentes en cada escuela normal, principalmente en torno a la oralidad, la escritura y la lectura en estas lenguas. Escuchar, hablar, leer y escribir son habilidades que se pretende desarrollar en los estudiantes a lo largo de la licenciatura. Con ello se busca favorecer el uso y la ampliación de las funciones sociales que pueden tener las lenguas indígenas, a través de la producción de textos dirigidos a destinatarios múltiples, lo que implica el estudio de la lógica de significados y usos propios de las lenguas indígenas, y sus aspectos gramaticales. Para ello, es necesario evitar la traducción simple, es decir, no tomar como referencia para la forma de expresión, tanto oral como escrita, la estructura sintáctica y semántica del español; por el contrario, utilizar la que constituye a cada una de las lenguas indígenas. Para el estudio de la estructura de las lenguas indígenas, la perspectiva que se propone: a) favorece la reflexión sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las mismas, al tratárseles como ámbitos de comunicación reales; b) considera el estudio y la reflexión sobre los usos y las funciones que adquiere la lengua indígena, tanto oral como escrita, de acuerdo con los contextos y las situaciones comunicativas, y c) incorpora la reflexión sobre los propios procesos que vivan los estudiantes en la normal para el uso de la lengua indígena, tanto oral como escrita, así como el estudio de los procesos que intervienen en la adquisición y en el aprendizaje de una primera y segunda lenguas, con el fin de diseñar y aplicar estrategias didácticas para la enseñanza en las escuelas primarias a las que asisten niños en diversas condiciones socioculturales y lingüísticas. En los procesos de escritura en lengua indígena se propiciará la incorporación de los saberes y los conocimientos construidos cultural e históricamente por las comunidades y los pueblos indígenas. En las asignaturas del campo de formación específica se incluye una serie de actividades que tienen el propósito de establecer la vinculación entre los temas y contenidos que se abordan en los programas de cada uno de los semestres. En este sentido, se articula a la propuesta de formación del Plan de Estudios 1997 para fortalecer la atención educativa de la diversidad cultural y lingüística de las poblaciones indígenas en la escuela primaria. El campo de formación específica se conforma por seis cursos que se describen a continuación: En el primer semestre, con el curso Introducción a la Educación Intercultural Bilingüe, se inicia la reflexión sobre la diversidad sociocultural, lingüística y étnica que caracteriza al país y a la entidad, para identificar aspectos que comparten y otros que distinguen a las comunidades culturales y lingüísticas. Asimismo, se reflexionará en torno a la conformación, permanencia y cambio de identidades culturales y lingüísticas de los grupos y comunidades indígenas involucrados, así como acerca de las relaciones de asimetría presentes entre las lenguas indígenas y el español. Se inicia el análisis de las relaciones que se generan entre la cultura de la escuela y la cultura de los estudiantes, y se reflexiona en torno a las implicaciones pedagógicas que conlleva el uso y la aplicación de perspectivas interculturales y bilingües en la escuela primaria, así como las que provienen de lo que se ha dado en llamar culturas orales y culturas escritas para el desarrollo y la adquisición de una habilidad central que ha caracterizado a la escuela como cultura: la escritura. Para comenzar a sensibilizar a los estudiantes sobre esos temas, se introduce la discusión acerca de las características de las interacciones sociales y la comunicación, de acuerdo con los contextos socioculturales, principalmente las que se producen en el ámbito de la familia y la comunidad, y las de la escuela. Los cursos de segundo, tercero y cuarto semestres, Lengua y Cultura en los Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje i, ii y iii, respectivamente, buscan articular la reflexión y el estudio permanente sobre la relación entre lengua, cultura y los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela primaria. Asimismo se proponen fortalecer en los estudiantes el desarrollo de las competencias comunicativas y lingüísticas –oralidad, lectura y escritura– en las lenguas indígenas utilizadas en la escuela normal. Para ello, se trabaja desde una perspectiva que pone en el centro el estudio y la reflexión acerca de los usos sociales y las funciones de las lenguas de acuerdo con los contextos, a fin de que los estudiantes reconozcan las características y estructuras de las lenguas teniendo como perspectiva para el aprendizaje y la enseñanza la utilización de situaciones comunicativas reales. Se trata de hablar, escribir, leer y reflexionar en y sobre la lengua indígena de los estudiantes de la normal y tener como referencia la revisión de la propia historia sociocultural y lingüística, así como del papel que jugaron la escolaridad y los maestros en la adquisición de la lengua y en los procesos de enseñanza. Implica, además, utilizar la lengua indígena para pensar y escribir sobre la propia historia y sobre los ámbitos en que transcurre la cultura de las comunidades involucradas, así como escribir para diversos destinatarios, considerando los contextos de uso y función de la lengua escrita. Con base en los procesos que experimenten en la adquisición y en el aprendizaje de la escritura y la lectura en lenguas indígenas, los estudiantes inician la reflexión sobre los procesos que se ponen en juego para la enseñanza y en particular cómo ocurren en contextos bilingües y multiculturales teniendo como referencia a los sujetos centrales de la escuela primaria: los niños y las niñas indígenas. Por ello se introduce paulatinamente el estudio y el desarrollo de estrategias didácticas para la enseñanza de segundas lenguas. El curso del quinto semestre, Procesos Bilingües en la Escuela Primaria, continúa con el desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua indígena de los estudiantes, pero poniendo en el centro de la reflexión los procesos de adquisición, aprendizaje y enseñanza para una segunda lengua en la escuela primaria. Este curso tiene como antecedente los procesos de análisis y reflexión que en los anteriores cursos inician los estudiantes sobre las formas en que ellos adquieren la escritura y la lectura en sus propias lenguas indígenas. Se consideran ejes de la discusión de este curso: la diferencia entre adquisición, aprendizaje, y enseñanza de una lengua y para una segunda lengua; la transferencia lingüística; las estrategias didácticas para la enseñanza en aulas bilingües, y la utilidad y las características que deben tener los diagnósticos lingüísticos para identificar los niveles de desarrollo lingüístico en que se encuentran los niños y las niñas indígenas. El curso del sexto semestre, Taller de Diseño de Propuestas Didácticas para Contextos de Diversidad Cultural y Lingüística, prevé, a través de la producción textual en lengua indígena y en español, el diseño de actividades específicas para desarrollar habilidades comunicativas en los niños y en las niñas indígenas que asisten a las escuelas primarias. Para ello, se utilizarán de manera articulada algunos de los contenidos del Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Primaria, considerando el diseño de actividades que incluyan a las lenguas y a las culturas indígenas como recursos pedagógicos sustantivos. Asimismo, en este curso se espera que los estudiantes consoliden la producción de diversos tipos de textos orientados a distintos destinatarios, tales como niños, maestros y diversos agentes que componen las comunidades educativas.

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