Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

Criterios y Orientaciones para la Organización de las Actividades Académicas


A partir de la definición del perfil de egreso, conviene establecer algunos criterios y algunas orientaciones de orden académico para precisar, en primer lugar, los lineamientos que regulan tanto la organización y la secuencia de las asignaturas como otras actividades contenidas en el Plan y, en segundo lugar, definir ciertos aspectos comunes de las formas de trabajo académico y del desempeño del personal docente en la escuela normal con los estudiantes y en el trabajo colegiado. Así, se trata de anticipar la atención de un problema grave, muy común en las transformaciones académicas, que consiste en la falta de coincidencia –y aun la contradicción– entre el propósito educativo que se expresa formalmente en un Plan de Estudios y el tipo de actividades de enseñanza que realmente se llevan a cabo en una institución. Se puede señalar, a modo de ejemplo, el caso de un Plan de Estudios que postule la respuesta a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, a partir de una visión integral que considere los contextos en que se desarrollan los niños y los adolescentes; pero, en los hechos, se reproduzcan modelos parcializados y segregacionistas, en los que se clasifique y etiquete a dichos alumnos con base en el déficit, la alteración o la discapacidad, y se les atienda de manera limitada. Por esa razón se señala que un Plan de Estudios, por correcta que sea su formulación, sólo tiene la posibilidad de alcanzar su propósito cuando su aplicación se realiza en un ambiente educativo de diálogo, de respeto, de trabajo y convencimiento permanentes, el cual favorece que se propongan actividades y planteamientos congruentes con su orientación general; situación que permite a las escuelas normales analizar y valorar los logros y las dificultades que enfrentan como instituciones. Para que todos los maestros tengan un referente común que sirva como guía permanente del trabajo docente en la institución, se establecen los siguientes criterios y orientaciones académicas para la aplicación del Plan de Estudios en cada escuela.

La formación inicial de los profesores de educación especial tiene carácter nacional y al mismo tiempo considera la diversidad regional, social, cultural y étnica del país, particularmente la diversidad de capacidades de los alumnos

De acuerdo con lo que establecen el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educación, la educación básica en México –como parte de ella la educación especial– es nacional, tanto porque contribuye a la formación de la identidad de los mexicanos, como porque se considera un medio para promover la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje y la igualdad de oportunidades, propiciando el acceso de todos los niños y los jóvenes mexicanos al dominio pleno de los códigos culturales y de las competencias fundamentales que les permitan participar en la vida social y productiva. La formación de los profesores, en virtud del papel central que desempeñan en la educación integral de niños y adolescentes, debe corresponder con las finalidades y los contenidos que la legislación educativa asigna a la educación básica. Los principios que caracterizan al sistema educativo nacional consideran que existe un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todos los niños y adolescentes mexicanos deben adquirir y desarrollar, independientemente de la entidad, región, condición social, religión, género, grupo étnico al que pertenezcan, o capacidades con que cuenten. Esta concepción constituye la principal razón de la existencia de planes de estudio nacionales, ya que mediante un conjunto de propósitos, contenidos básicos, enfoques y formas de organización, se garantiza una formación común a niños y adolescentes; al mismo tiempo, se atiende a las demandas específicas que la diversidad regional, social y cultural del país le exige al sistema educativo y, en particular, al ejercicio docente. La formación inicial y nacional de los profesores se concentra precisamente en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales como herramientas para conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en la educación de los escolares, los recursos que de él pueden aprovecharse y las limitaciones que impone. Este conocimiento es la base para adaptar los propósitos y contenidos educativos, así como las formas de trabajo, a los requerimientos particulares de cada región y a las necesidades educativas especiales que presenten niños y adolescentes, con o sin discapacidad. Por tales razones, una parte de los temas y problemas que se incluyen en los programas de esta licenciatura se estudian tanto en su dimensión general o nacional como en su dimensión o manifestaciones regionales. Además, el Plan de Estudios reserva un espacio curricular con temas regionales que las escuelas pueden seleccionar, el cual permitirá a los normalistas introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares que el ejercicio de la docencia en educación especial debe considerar según las características sociales, culturales y étnicas de las comunidades y de las modalidades organizativas de la escuela. Estos temas se refieren, por ejemplo, a la atención de la educación especial en las zonas rurales, en comunidades indígenas y en zonas urbanas, y a la atención en la educación básica de alumnos con discapacidades múltiples.

Los estudios realizados en las escuelas normales que imparten la Licenciatura en Educación Especial constituyen la fase inicial de la formación de los profesores

El Plan de Estudios debe partir de la identificación de un núcleo básico e imprescindible de necesidades de formación de los futuros profesores de educación especial, que se sistematizan en el perfil de egreso. La satisfacción de estas necesidades permite a los egresados desempeñar su profesión con calidad. El ejercicio profesional, en un contexto social en permanente transformación y de gran diversidad, demanda de manera constante nuevos conocimientos, capacidad de interpretación de la realidad escolar y social, habilidad para promover la colaboración, la reflexión y el diálogo con otros profesionales, la participación colegiada en los procesos de gestión escolar, y el reconocimiento de las diferencias individuales de los niños y adolescentes que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. No todas estas cuestiones se pueden atender previamente, de manera específica y con certeza, mediante la formación inicial, pero constituyen retos estimulantes para continuar la preparación docente, es decir, para asumir la formación permanente durante el servicio. Entender a los estudios normalistas en educación especial como fase inicial de la formación profesional, evita la saturación del Plan de Estudios con asignaturas que pretendan cubrir las deficiencias de la formación previa o tiendan a satisfacer las necesidades hipotéticas de capacitación que los egresados tendrán en el futuro; o bien, que pretendan, en un lapso breve de formación, abarcar de manera completa el conocimiento de un campo disciplinario. En particular, se evita la inclusión de contenidos enfocados a la adquisición de una cultura general, en el entendido de que los temas de este tipo, fundamentales para comprender el proceso educativo, están presentes en los programas de cada una de las asignaturas.

El conocimiento de los contenidos de educación básica se adquirirá de manera integrada con la capacidad para enseñarlos y para orientar su apropiación por parte de los niños y los adolescentes que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad

En general, al cursar las asignaturas del Plan de Estudios, los futuros maestros adquirirán las competencias suficientes y necesarias para manejar con solvencia los conocimientos fundamentales requeridos para la docencia en educación especial y los situarán en el contexto de las finalidades que tiene la educación básica en nuestro país. A partir de dichos conocimientos y sus correspondientes formas de enseñanza, los estudiantes normalistas serán capaces de plantear y analizar problemas didácticos, identificar las necesidades educativas especiales y atender a los alumnos con o sin discapacidad que las presenten y que cursen la educación preescolar, primaria y secundaria, así como de seleccionar, diseñar, utilizar o adecuar programas, estrategias y recursos para la enseñanza y evaluación de las actividades, en cualquiera de los medios socioculturales, grado escolar y servicio educativo donde realicen su labor como docentes de educación especial. Al respecto, es conveniente que en los programas de estudio de la licenciatura se vinculen estrechamente tanto el conocimiento de las discapacidades y de las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, como el conocimiento de los contenidos de educación básica y de sus formas de enseñanza, evitando la separación usual entre aprender, por un lado, ciertas disciplinas de la educación básica y, por otro, estudiar la didáctica de la educación especial. Para un maestro de educación especial no es suficiente conocer con determinado nivel de competencia un campo disciplinario, sino que también debe ser capaz de entender los procesos de desarrollo, las capacidades, y los estilos de aprendizaje mediante los cuales los niños y los jóvenes adquieren los conocimientos, las habilidades y las aptitudes señalados en el curriculum de educación básica, procesos que varían de acuerdo con la individualidad de los alumnos que manifiesten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y en relación con el contexto escolar, familiar y social que los rodea. El futuro maestro de educación especial conocerá y tendrá presentes los procesos de desarrollo cognitivo, motor y de comunicación, así como las respuestas afectivas de los niños y los adolescentes, cuando desarrollan su aprendizaje, y la forma como le dan sentido a las distintas actividades que realizan. Esta es la base para considerar de manera integrada la naturaleza de un tema y las estrategias de enseñanza, así como los recursos que son más convenientes para lograr que la práctica docente adquiera significado para los estudiantes. Por eso, además de ser capaz de reconocer que son diferentes la lógica del campo científico y los mecanismos del aprendizaje básico de los niños y los adolescentes, el maestro debe estar familiarizado con la secuencia y articulación que guardan entre sí los contenidos dentro de un nivel educativo y los que se plantean en otros niveles de la educación básica. Asimismo, puesto que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y cursan preescolar, primaria y secundaria se forman en diversos campos de conocimiento, el futuro docente obtendrá un panorama del conjunto de contenidos que atiende la educación básica, los procesos formativos y los problemas que enfrentan los escolares al estudiarlos o ponerlos en acción. De esta manera podrá contribuir, desde la educación especial, a generar un aprendizaje integrado y de calidad. Es necesario tener en cuenta las limitaciones de una didáctica general y abstracta, que se supone válida para todo tipo de contenidos, sean cognitivos, o valorales. Si bien existen criterios sobre la enseñanza que pueden tener una amplia aplicación, numerosas experiencias muestran que la naturaleza y las características de los contenidos determinan en gran parte las estrategias que los individuos emplean para su aprendizaje. Entonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instrumentos de evaluación, deben variar de acuerdo con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje y adaptarse a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos con o sin discapacidad. En consecuencia, los programas de estudio tendrán como meta que, al adquirir los conocimientos de las diferentes asignaturas, los estudiantes los asocien con las necesidades educativas especiales, las capacidades, los procesos y estilos de aprendizaje de sus futuros alumnos; con estrategias específicas de la actividad didáctica; con recursos para la enseñanza, y con los propósitos y las modalidades de evaluación que se adapten al campo de conocimientos o disciplina que corresponda. Esta integración entre campo de conocimiento y didáctica, tiene naturalmente distintas formas de resolución en los niveles de preescolar, primaria o secundaria.

La formación inicial de los profesores de educación especial establecerá una relación estrecha y progresiva del aprendizaje que se adquirirá en la escuela normal con las condiciones reales de la práctica docente en los servicios de educación especial y en cada nivel de la educación básica regular

El futuro maestro de educación especial se formará en las aulas de la escuela normal, en los servicios de educación especial y en las escuelas regulares de educación básica. En esa medida, la observación y la práctica docente en los servicios de educación especial y las escuelas de preescolar, primaria y secundaria son actividades esenciales en su preparación y constituyen parte fundamental para lograr el referente pedagógico. El análisis de situaciones de enseñanza y aprendizaje en condiciones reales, es una estrategia insustituible para acercar a los futuros profesores al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo educativo; esta reflexión permanente permite, además, mejorar la práctica, aprender a resolver problemas relacionados con la respuesta a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos con discapacidad o a las que se deriven de otros factores, hacer más eficaz la planeación docente y favorecer el desarrollo integral de los alumnos. La observación del contexto escolar debe realizarse desde el inicio de los estudios; la práctica docente se lleva a cabo a partir del segundo semestre y adquiere mayor complejidad conforme se avanza en la formación. Al principio, por ejemplo, es conveniente que, con la conducción de un maestro experimentado de la escuela normal, los futuros docentes exploren diferentes tipos de escuelas y los diversos contextos sociales en que se insertan. Más adelante, la observación se debe orientar tanto al salón de clases de la escuela regular o de los servicios escolarizados de educación especial, como a las aulas de apoyo u otros espacios escolares donde se brinde atención educativa a los niños y adolescentes que manifiesten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, con el fin de conocer a estos alumnos y aprender a brindar atención educativa especial en el marco de la educación básica regular y en los servicios escolarizados de educación especial. También se deben observar las actividades encaminadas hacia un propósito directo de enseñanza y otras prácticas habituales (pasar lista, organizar al grupo, los recreos, etcétera) que tienen una importante influencia educativa, aunque ésta no sea explícita. En una etapa posterior, los estudiantes participan en la preparación y el desarrollo de programas y estrategias de intervención educativa y de actividades de aprendizaje que implican adecuaciones curriculares, primero de manera parcial y complementaria y, hacia la última parte de sus estudios, durante periodos de tiempo más largos. Esta fase debe culminar en una práctica prolongada, en condiciones reales de trabajo; en ella, con el apoyo de los maestros de la escuela normal y de profesores de educación especial experimentados en el servicio, el estudiante se hará corresponsable de atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en diferentes grupos de un plantel de educación básica regular que cuenten con el servicio de educación especial o en un grupo de un servicio escolarizado de educación especial. La observación y la práctica en las escuelas de educación básica regular y en los servicios escolarizados de educación especial tienen como propósito que los estudiantes normalistas desarrollen competencias para el ejercicio profesional. Una parte importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver conflictos cotidianos, conducir adecuadamente un grupo escolar, y las habilidades para comunicarse con los niños y los adolescentes a través de recursos diversos. El acercamiento gradual de los estudiantes de la normal al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo docente en la educación básica les permite adquirir paulatinamente la destreza y la confianza que sólo la práctica puede proporcionar y atenúa la sensación de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos maestros cuando se incorporan al servicio. De este modo, los futuros profesores aprenden a detectar oportunamente las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos, con o sin discapacidad, y a determinar, seleccionar, adaptar y evaluar estrategias de enseñanza, formas de relación y estilos de trabajo congruentes con los propósitos de la educación básica. Es decir, la observación y la práctica no se realizan con el fin de calificar o criticar lo que sucede en el aula ni de identificar un modelo de docencia que se deba imitar, sino de registrar información para analizar y explicar las formas de proceder de los maestros y otros profesionales involucrados en la atención educativa, y para reconocer prácticas escolares adecuadas a las características de los grupos y de cada uno de los alumnos. Es indispensable una preparación cuidadosa, tanto de las observaciones y de las prácticas como de su análisis consecuente para que estas actividades cumplan su función formativa; por ello es importante tener claridad acerca de los propósitos y los procedimientos con los cuales se observa y practica en los distintos planteles educativos. Asimismo, es necesario propiciar y orientar el análisis de los resultados de las estancias en la escuela, para poner en juego la capacidad reflexiva y los elementos formativos que los estudiantes hayan adquirido en el trabajo realizado en la escuela normal. El procesamiento individual y colectivo de la información generada durante las observaciones y las prácticas constituye una actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de la licenciatura. La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de profesores de las escuelas normales, de educación básica regular y de educación especial; por esto, es importante definir y valorar, de manera explícita, el papel específico que cada uno de ellos asume. Se espera que los profesores de los servicios de educación especial cumplan una función de tutoría durante las observaciones y las prácticas educativas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y en la toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseñanza, y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo individual o en grupos escolares con niños y adolescentes que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, según cada nivel educativo. Esta orientación contribuye a articular los propósitos de la educación normal con los problemas y las exigencias concretas de la educación especial, en beneficio de un mejor desempeño profesional. Se busca asegurar que, en los procesos de formación, los futuros profesores tomen en consideración las formas de trabajo, las propuestas de intervención educativa, los recursos y materiales que se utilizan en los servicios de educación especial y en las escuelas de educación básica regular, así como las condiciones en las cuales laboran los maestros y los problemas que enfrentan.

El aprendizaje de la teoría se vinculará con la comprensión de la realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas

El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas, psicológicas, y de conocimientos abordados desde disciplinas como la biología, la medicina y la lingüística, entre otras, tiene un gran significado educativo que sólo puede cumplirse si los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques teóricos opuestos o divergentes y si estimulan su capacidad para actuar creativamente como docentes de educación especial. Con este propósito, se propone una selección de cuestiones teóricas fundamentales en los programas de estudio y, en especial, se prevén las formas de vinculación entre las elaboraciones teóricas y el análisis y la comprensión de situaciones educativas reales, así como la selección de experiencias prácticas que requieren una explicación teórica. La idea convencional de un curso teórico consiste en presentar y definir las categorías básicas de un campo disciplinario, formular un marco teórico, hacer un recorrido histórico de su desenvolvimiento y describir las posturas que en épocas más o menos recientes predominan en una disciplina, destacando sus diferencias. El carácter exhaustivo de estos cursos hace inevitable una gran superficialidad y con frecuencia presentan una simplificación de la complejidad conceptual, histórica y doctrinaria de una disciplina; rara vez el estudiante puede tener la experiencia intelectual del conocimiento directo de un pensador o una corriente, contextualizar un producto intelectual en su época, analizar la vigencia de las ideas en las prácticas educativas actuales o aplicar un enfoque teórico a la realidad que el autor pretende explicar. El resultado de aprendizaje es, con mucha frecuencia, la adquisición de un lenguaje abigarrado, un registro memorístico de nombres, títulos de obras y definiciones simplificadas, que suelen terminar en un rápido olvido. Como alternativa, se proponen programas mucho más acotados en su alcance temático y que no pretendan revisar un campo teórico en un solo intento, sino que, mediante una selección cuidadosa de temas fundamentales, ofrezcan al futuro docente una experiencia intelectual genuina, una ocasión para la reflexión personal y oportunidades de contrastar la teoría con sus experiencias, y a partir de estas últimas, generar preguntas que le conduzcan a una exploración teórica fundada en un interés propio.

El ejercicio de las habilidades intelectuales específicas que requiere la práctica de la profesión docente en educación especial debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas

En congruencia con los rasgos del perfil de egreso que se espera lograr durante la formación inicial, es necesario que la lectura crítica, la escritura y la expresión oral, así como las capacidades para seleccionar, analizar y utilizar información y generar ideas propias, sean formas habituales de trabajo académico de los futuros docentes y objeto de atención particular en todas las asignaturas, pues constituyen la condición necesaria para formarse juicios y criterios con fundamento y para continuar aprendiendo con autonomía. Es necesario, entonces, que entre maestros y estudiantes existan formas de enseñanza y de relación que estimulen la formulación de las ideas, la curiosidad, la creatividad, el juicio crítico y el rigor intelectual; la participación de los estudiantes; el ejercicio de actividades de descripción, discusión, narración, explicación y argumentación; la práctica de la lectura por placer, comprensiva y analítica; el trabajo en equipo, y la redacción, revisión, corrección y autocorrección de los textos producidos por los alumnos. Se parte del supuesto de que este tipo de habilidades no se aprenden en cursos específicos ni al margen de los contenidos de estudio. Se deberá aprender a analizar y explicar las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos con discapacidad o aquellas asociadas a otros factores, distinguiéndolas de las dificultades que son inherentes al aprendizaje escolar de los educandos y a su vez de las que se derivan de la diversidad cultural. Al analizar información, distinguir tesis y argumentos, resolver problemas intelectuales o prácticos, los normalistas deberán apreciar que esa actividad tiene sentido y no permitir que se convierta en una tarea que sólo es útil para cumplir un requisito académico-administrativo. En el desarrollo de los cursos, además de la clase en el aula y de la realización de las prácticas, se deberá recurrir con frecuencia a otro tipo de experiencias de aprendizaje: trabajo en biblioteca, consultoría, observación y análisis de videocintas, multimedia y consulta de Internet, observación y análisis de la vida escolar, así como conversaciones con las familias de los alumnos. Con el fin de mejorar las habilidades comunicativas de los estudiantes, en el Plan de Estudios se incluye un espacio curricular con actividades introductorias referentes a técnicas para el estudio y el manejo de información.

Fomentar intereses, hábitos, habilidades y actitudes que propician la investigación científica

Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas en la escuela normal es fomentar el interés y la curiosidad científica de los futuros docentes, introducirlos en distintas nociones y prácticas que caracterizan al pensamiento científico, lograr que sean usuarios analíticos y críticos de los productos de la investigación y habituarlos a que en sus estudios, durante su trabajo y en su formación continua, apliquen los criterios e instrumentos de la indagación científica. Como muestran los estudios sobre la formación de los científicos, la sensibilidad y la capacidad para investigar son resultado de múltiples experiencias y de la combinación de recursos heterogéneos. Un primer factor que suele tener una influencia decisiva, es mostrar que el camino de la ciencia es accesible y que ella está relacionada con el mundo real e inmediato de la naturaleza y la sociedad. Debe evitarse que la imagen de la ciencia que reciban los estudiantes sea la de algo abstracto y complicado, impresión que se genera cuando al inicio de la formación se utilizan textos y problematizaciones teóricas que sólo tienen sentido para quienes ya han practicado la investigación. De ahí la importancia de alentar la observación orientada por preguntas precisas y bien formuladas; la capacidad de buscar, contrastar y validar información pertinente a un tema; la habilidad para registrar y describir experiencias y para idear situaciones sencillas con propósitos experimentales, así como para elaborar explicaciones de procesos sociales y educativos que puedan ser confrontadas con la realidad. Es igualmente relevante favorecer el análisis retrospectivo de la propia práctica, con la intención de promover cambios. Es esencial que los estudiantes sepan que hay normas y criterios del proceder científico universalmente válidos, pero igualmente que comprendan que no hay un método científico único, formado por etapas indispensables y con una secuencia invariable. Será muy positivo que los normalistas asuman que la creatividad metodológica es parte esencial del avance científico. Finalmente, en las actividades académicas se deben buscar oportunidades para que los futuros docentes perciban que la actividad científica, como todo esfuerzo de racionalización, tiene un fuerte componente ético, definido por la honestidad intelectual y el aprecio por la verdad, el respeto por los hechos y por la argumentación coherente y rigurosa, así como por el rechazo de las afirmaciones no fundamentadas y de la distorsión consciente de la realidad.

La formación inicial preparará a los estudiantes normalistas para reconocer, comprender y atender las diferencias individuales de sus alumnos y para actuar a favor de la equidad educativa

En todas las actividades de formación de los futuros profesores de educación especial se promoverá que se asuma el principio de equidad educativa en su labor profesional, mediante el reconocimiento de que los alumnos tienen distintos procesos de desarrollo, estilos de aprendizaje, capacidades, orígenes sociales, culturales y familiares, así como formas de vida profundamente diferenciadas. Los estudiantes normalistas adquirirán una perspectiva profesional a partir de la cual comprenderán que si bien el conocimiento científico sobre el desarrollo infantil y de la adolescencia, así como de las discapacidades, permite identificar rasgos comunes y procesos característicos de gran generalidad, cada niño o adolescente crece y adquiere identidad como individuo único en relación con su medio familiar y social, y tiene procesos de aprendizaje y capacidades distintas. En este sentido, la respuesta educativa que brinde a sus futuros alumnos también será diferenciada, por lo que el estudiante deberá realizar un esfuerzo continuo para conocer a cada niño o adolescente e identificar las necesidades educativas especiales que presente para, sobre esa base, diseñar y aplicar actividades que estimulen el desarrollo de las potencialidades individuales. Al mencionar lo anterior se pretende que, en el manejo de contenidos de las distintas asignaturas del Plan de Estudios, se abandone la tendencia a la clasificación y segregación, que durante mucho tiempo orientó la práctica de la educación especial y provocó un trabajo dedicado a promover en los alumnos predominantemente habilidades socioadaptativas, mediante un curriculum desvinculado de la educación básica. Se hace necesario que el futuro docente de educación especial adquiera competencias que le permitan brindar una respuesta educativa mediante el desarrollo de estrategias didácticas de trabajo individual y en grupo, y a través de la realización y aplicación de adecuaciones curriculares que favorezcan el acceso de los niños y los adolescentes a los propósitos fundamentales de la educación básica. En general, los estudiantes advertirán que ciertos ambientes familiares, culturales y sociales preparan a los niños y a los adolescentes para desenvolverse con mayor facilidad en el medio escolar, mientras en otros casos hay una menor correspondencia entre las experiencias de los alumnos y las demandas planteadas por las actividades de la escuela. Estas variaciones no implican diferencias en las capacidades que los educandos pueden desarrollar, pero exigen del profesor una sensibilidad especial para estimular el aprendizaje de aquellos que, por razones diversas, se encuentran en condiciones más vulnerables y con mayor riesgo de fracaso escolar. En este sentido el futuro maestro de educación especial deberá asumir que su labor docente tiene un papel central en el logro de la equidad educativa.

Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de los estudiantes

Existen numerosas actividades educativas que pueden enriquecer y profundizar diversos aspectos de la formación de los estudiantes y que no formarán parte del Plan de Estudios. Al no incluir como asignaturas formales cuestiones como el aprendizaje de lenguas extranjeras o indígenas, la computación y otras tecnologías informáticas, se trata de evitar, por un lado, que el mapa curricular se recargue con un número excesivo de componentes y, por otro, que se imponga una programación rígida y uniforme de actividades que deben adaptarse a las preferencias y a las diferencias en el grado de avance previo, interés y disponibilidad de tiempo de los futuros docentes. De acuerdo con este criterio, será conveniente que las autoridades de las escuelas normales, en coordinación con la autoridad educativa estatal, desarrollen un programa de actividades de formación complementaria, que se ofrezca a los estudiantes fuera del horario de trabajo académico programado y con la mayor flexibilidad en cuanto a requisitos de administración escolar. De acuerdo con la naturaleza de esos programas, la sep participará en el financiamiento de las instalaciones y el equipo especializado que sean necesarios. Entre los campos de formación complementaria de mayor importancia se sugieren:
  1. Aprendizaje de sistemas alternativos de comunicación, en particular el Sistema Braille y la Lengua de Señas.
  2. Aprendizaje de una lengua extranjera, procurando asegurar como mínimo la comprensión de lectura.
  3. Aprendizaje o consolidación del dominio de una lengua indígena, particularmente en las entidades con mayor proporción de hablantes de algunas de ellas.
  4. Uso de las computadoras personales y de las redes de acceso a la información como medio para el estudio y la consulta.
En el caso de los estudiantes que cursen la licenciatura en el área de atención visual o en el área auditiva y de lenguaje, será obligatorio, para obtener el grado de licenciatura, que cuenten con el dominio del Sistema Braille los primeros, y el manejo de la Lengua de Señas, en el caso de los segundos. Por ello se recomienda que las escuelas normales que impartan estas áreas de atención, organicen u ofrezcan los cursos correspondientes, o bien establezcan convenios académicos de colaboración con las instituciones que puedan proporcionar dicha oferta, con el fin de brindar a los futuros maestros de educación especial las facilidades para concluir sus estudios de licenciatura. Será muy útil que las escuelas normales amplíen las opciones de formación complementaria y agilicen su operación, mediante acuerdos con otras instituciones de educación superior y organismos especializados en la prestación de servicios educativos de interés.

Los estudiantes y maestros deben disponer de medios audiovisuales y tecnológicos, para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje, y para apoyar su formación permanente

El maestro formado en el nuevo Plan de Estudios realizará su labor en un ambiente donde se ha ido generalizando el empleo de recursos técnicos y medios de información en el aula, como el video, la computadora y las redes de comunicación, y el acceso a bancos de información. Estas herramientas serán más accesibles en el futuro y constituirán una importante fuente de información para los alumnos. Sin embargo, y sin pretender restarles importancia, estos recursos de carácter tecnológico no disminuyen la prioridad que tiene la relación personal del maestro con sus alumnos. La mayor disponibilidad de estos medios reafirma la necesidad de la formación fundamental del estudiante, para que los utilice con juicio y productividad, a fin de desarrollar en los niños y adolescentes la capacidad de aprovecharlos de manera inteligente y selectiva. El aprovechamiento de los medios audiovisuales y de los recursos gráficos permitirá al futuro docente realizar adecuaciones de acceso para que los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, participen en los procesos educativos y alcancen los propósitos fundamentales de la educación básica; y diseñar secuencias de actividades que favorezcan el desarrollo de las potencialidades de estos alumnos. El uso del lenguaje gráfico constituirá un recurso eficaz para favorecer los procesos de comunicación y aprendizaje en el aula. Para ello, mediante diversas acciones, los estudiantes deben conocer la naturaleza y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el aprendizaje, valorar su importancia y las formas más apropiadas para utilizarlos. Así, se pretende que el futuro maestro de educación especial sea un buen usuario de estos medios y los incorpore como apoyos a la labor docente y como herramientas para su perfeccionamiento profesional.

En cada institución serán fortalecidas las formas colectivas de trabajo docente y de planeación académica

La formación de los futuros maestros de educación especial, en los términos planteados en el perfil de egreso, exigirá que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes logren en distintas asignaturas y actividades se integren entre sí, construyendo una estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherente. Esta observación, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es común que los estudiantes del nivel educativo superior no logren ese tipo de formación articulada y, por el contrario, obtengan aprendizajes aislados, cuyos contenidos no se vinculan ni se refuerzan, debido al empleo de métodos de trabajo y criterios educativos antagónicos entre sí. Una de las condiciones que más favorecerá la formación coherente de los estudiantes normalistas es el mejoramiento de los mecanismos de coordinación e intercambio de información entre los maestros de la escuela normal, y el fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a verdaderos colectivos docentes. Tanto en las formas como en las orientaciones con que se trabaje en la licenciatura, será necesario articular las actividades de los profesores, de tal manera que los futuros docentes atiendan exigencias semejantes y no contradictorias; que los cursos que integran una misma línea de formación tomen en cuenta efectivamente los contenidos antecedentes y subsecuentes, y que puedan aprovecharse los temas, los problemas de discusión y las conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cursen en el mismo periodo semestral. Es decir, se trata de lograr una adecuada articulación horizontal y vertical, entre las distintas asignaturas y actividades que componen el Plan de Estudios. Para lograr esta articulación será necesario revitalizar el funcionamiento de las academias, que deberán conformarse o reestructurarse atendiendo a las áreas de contenidos afines. Asimismo, conviene institucionalizar las reuniones de los profesores que atiendan asignaturas de un mismo semestre; el objetivo de estas reuniones será identificar las relaciones entre los contenidos de las distintas asignaturas, el avance académico de los alumnos, y revisar e intercambiar materiales de estudio. Estas actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo colegiado, y constituyen uno de los medios más eficaces para apoyar la superación profesional de los maestros de las escuelas normales.